Kirjallisuuskritiikin verkkolehti
Etsii hehkuunsa kirjoja, jotka ansaitsevat lisää huomiota
photo

Lukiolaiset tarvitsevat aikaa lukea kaunokirjallisuutta

Mikko I. Turunen, lukion lehtori, FL, 4.8.2003

Jo suunnittelun alkuvaiheessa kävi selväksi, että toiveet äidinkielen ja kirjallisuuden pakollisten kurssien palauttamisesta takaisin kahdeksaan nykyisen kuuden sijaan eivät toteudu - äidinkielen ylioppilastulosten jatkuvasta heikentymisestä huolimatta. Siksi on erityisen tärkeää, että opetussuunnitelmaan on sisällytetty yksi valtakunnallinen syventävä kurssi lisää. Se tarkoittaa, että jokaisessa lukiossa kurssi on myös tarjottava opiskelijoille. Kaikkiaan äidinkielen ja kirjallisuuden kursseja on tarjolla vähintään yhdeksän. Näistä kuusi on pakollista ja kolme vapaasti valittavaa syventävää kurssia. Mahdolliset koulukohtaiset kurssit tulevat näiden lisäksi.

Äidinkielen ja kirjallisuuden lukion uusi opetussuunnitelma on valmistumaisillaan. Luonnos esittää useita kiistattomia parannuksia, vaikka alan toiveet kurssien määrästä eivät näytä toteutuvan. Kun lukiolaisten pitää oppia kaikki mahdolliset tekstin ilmenemiset, on pakko kysyä, ehtivätkö tavoitteet ja sisällöt johtaa taitoihin? Kaunokirjallisuus mainitaan opetussuunnitelmassa ensimmäisen kerran vasta pakollisten kurssien puolivälissä. Erinomaista suunnitelmassa on vahvojen kirjallisuuspainotusten julkilausuminen. Suunnitelmassa kurssien sisällöt ovat niin laajoja, että lukiolaisella tulisi olla paljon enemmän lukuaikaa ja aikaa lukea kokonaisia teoksia, ei vain esimerkinomaisia katkelmia. Eurooppalaisen kirjallisuuden osuudesta on myös syytä olla huolissaan.

Vaikka opetussuunnitelmaluonnoksessa on paljon yhteistä edellisten suunnitelmien kanssa, uutta on laajan huomion kiinnittäminen eri tekstityyppien tunnistamiseen ja käsittelemiseen. Lukiolaisen tulee tunnistaa, lukeeko hän korkeakirjallisuutta, pakinaa tai vaikkapa viihdettä, samoin lukiolaisen tulee oppia kirjoittamaan eri tekstityyppejä.
Painokkuutta saavat myös vuorovaikutustaitojen monipuolinen harjaannuttaminen ja kulttuurintutkimuksen mahdollisuuksien hyödyntäminen.

Kaunokirjallisuus mainitaan ensimmäisen kerran vasta pakollisten kurssien puolivälissä, kolmannessa kurssissa. Kahdessa ensimmäisessä kurssissa korostuvat em. tekstiin liittyvät asiat. Teksti näyttäytyy melko määrittelemättömänä yleiskäsitteenä, joka sisältää myös mm. audiovisuaaliset esitykset ja muut ilmiöt, joissa on tekstuaalisia rakenteita. Vaikka tavoitteena on syventää ja laajentaa opiskelijan tekstikäsitystä, saattaa kaikenkattava tekstin käsite syödä tilaa täsmällisemmiltä ja tarkoituksenmukaisemmilta jaotteluilta. Opetussuunnitelman tekstikäsitteen selvittämisessä on melkoinen haaste sekä opettajille, ainelaitoksille että opettajankouluttajille. Ehtivätkö laajat tavoitteet ja sisällöt johtaa taitoihin?

Äidinkielessä ovat perinteisesti piirtyneet vahvat kielen, kirjallisuuden, viestinnän ja kirjoittamisen linjat. Vaikka opetussuunnitelmaa tuleekin tarkastella kokonaisuutena, rajaudun jatkossa tarkastelemaan vain kirjallisuuden asemaa.

Kirjallisuutta oppii lukemalla – aikaa tarvitaan kokonaisille teoksille

Erinomaista on vahvojen kirjallisuuspainotusten julkilausuminen: kaunokirjallisuuden runsas lukeminen, pyrkimys itsereflektioon lukutapahtumassa ja opiskelijan tavoite ”syventää kirjallisuuden tuntemustaan ja kehittää siten ajatteluaan, laajentaa kirjallista yleissivistystään, mielikuvitustaan ja eläytymiskykyään ja rakentaa maailmankuvaansa”. Nämä edellyttävät omakohtaista monipuolista kirjallisuuteen tutustumista teoksia lukemalla.

Kuitenkin etenkin kurssista ”Kirjallisuuden keinoja ja tulkintaa” tulee väkisinkin kysyneeksi, miten opiskelija ehtii lukea kirjallisuutta edustavasti tai edes riittävästi, kun reilun 30 tunnin kokonaisuudessa tulisi ehtiä käsitellä kattavasti sekä proosa, lyriikka että draama peruskäsitteineen ja ominaispiirteineen. Kurssi ajoittuu lukion ensimmäiseen opiskeluvuoteen, mikä tarkoittaa, että peruskoulusta tullut opiskelija painiskelee osittain vielä opiskelu- ja lukunopeustaitojen omaksumisessa.

Ilmeisesti ajatuksena on ollut painottua lyhyiden tekstien tai katkelmien suuntaan kokonaisteosten sijaan. Silti esimerkiksi lyriikassa ehyen kokoelman lukeminen palvelee merkityksenmuodostumisen, kuvakielen ja tematiikan ymmärtämistä irrallisia katkelmia paremmin, vaikka katkelmat olisivat kuinka edustavia. Kokonaisteoksia voi tietenkin luettaa muiden kurssien yhteydessä, mutta silloin niiden tarkasteluun tarvittavat lajikäsitteet on palautettava mieleen tai ennakoitava muista kursseista. Lajien rinnakkaiskäsittely mahdollistaa tietenkin niiden keskinäisen vertailun.

Miten eurooppalainen kulttuuriperintö voi välittyä?

Eurooppalainen kirjallisuus ja sen tyylisuunnat tuntuvat uudessa opetussuunnitelmassa jäävän entistä heikommalle. Aikaisempi kurssi ”Kirjallisuus aikansa ilmentäjänä” oli selkeästi kirjallisuushistoriallinen ja toteutti hyvin tietopohjan ja ymmärryksen syntymistä länsimaisen kirjallisuuden vaiheista ja vaikutuksesta. Nyt suhteellisen väljä linjaus ”eri aikakausia ja tyylejä edustavia kaunokirjallisia ja muita tekstejä erityisesti kulttuurisen kontekstin näkökulmasta” ei ehkä ole riittävä ”osa eurooppalaista kulttuuriperintöä”, jota yleistavoitteissa korostetaan.

Miksi eurooppalaisesta kirjallisuudesta ei voisi olla samanlaista jäntevää ja selkeää määrittelyä kuin kotimaisen kirjallisuuden käsittelyssä: ”suomalaista kaunokirjallisuutta aika- ja kultuurikontekstissaan, keskeisiä teoksia ja teemoja”? Suunnitelman arvona esittämä kyky toimia kansainvälisesti ja ymmärtää eri kulttuureita saisi pohjaa, ja lähestymistapa suomalaiseen ja kansainväliseen kirjallisuuteen olisi yhdenmukainen.

Väljyys tarkoittaa myös sitä, että valintaa on tehtävä koko maailmankirjallisuuden alalta monikulttuurisuuden näkökulmasta. Tällöin opettajan asiantuntemus ja kiinnostuneisuus ja toisaalta opiskelijoiden saatavilla oleva kirjallisuus ratkaisevat paljolti, millaisin tiedoin opiskelija lukion suorittaa.

Kansanrunous mukana, myytit puuttuvat

On erinomaista, että kansanrunous on Suomen kirjallisuuden käsittelyssä mukana – sehän on puuttunut oppikirjoistakin pitkään. Tämä tukee opetussuunnitelman yleisosaa, jossa todetaan: ”Lukion tulee tarjota opiskelijalle runsaasti mahdollisuuksia ymmärtää, miten kulttuuriperintömme on muodostunut”. Lisäksi tavoitteeksi asetetaan henkisen ja aineellisen kulttuuriperinnön tunteminen. Pitäisi siis huolehtia, että aito kulttuuriperintö aikansa sosiaalisia, yhteiskunnallisia ja kulttuurisia ilmiöitä kantavana vahvistaisi opiskelijan ymmärrystä oman aikamme ilmiöihin. Esimerkiksi myyttien avaaminen sekä kansanrunouden että kirjallisuuden näkökulmasta selittää monia nykyajan ilmiöitä. Miksi myyttien käsittely puuttuu luonnoksesta kokonaan?

Syventävissä kursseissa on kaksi kirjallisuuden opetuksen kannalta olennaista muutosta. Kurssi ”Tekstitaitojen syventäminen” kertaa aiemmin opetetut tekstilajit, tekstityypit ja tekstianalyysin välineet tarvittavine käsitteineen. Kyseessä on erittäin tarpeellinen kertaus kahdestakin syystä. Ensinnäkin opiskelijat ovat kypsyneet, joten paluu lukion alkuvaiheen analyysitaitoihin on syventävää sekä sisällöllisesti että oppilaan oivalluksen tasolla. Kertaus palvelee myös uudentyyppiseen ylioppilaskokeeseen valmistautumista. Suunnitelmien mukaan uusi äidinkielen ja kirjallisuuden koe koostuisi entistä enemmän tekstianalyysia vaativista kirjallisuuspohjaisista tehtävistä.

Viimeisessä syventävässä kurssissa ”Kirjoittaminen ja nykykulttuuri” rohkaistaan lukuharrastukseen nykykirjallisuuden kautta, sidotaan kirjallisia teemoja ajankohtaisiin asioihin ja tarjotaan nykykirjallisuus ilmiöineen luontevana jatkona aiemmissa kursseissa esitellyille tyyliviittauksille. Epämääräiseksi jää, mitä tarkoitetaan ”lukija- ja kirjoittajayhteisöllä”, johon kurssilla on tavoitteena osallistua. Lieneekö kyseessä opetussuunnitelman varhaisten luonnosten ajatus omasta julkaisemisesta?

Kirjallisuuden opetuksen tavoitteeksi asetetaan ”kaunokirjallisuuden ymmärtäminen, tekstien eritteleminen ja tulkitseminen eri näkökulmista”. Tämä onkin olennainen taitoalue, mutta myös tietopohjaisella kirjallisuuden tuntemuksella olisi perusteltua olla näkyvämpi sijansa jo opintojen alkuvaiheessa. Nyt kontekstointi kirjallisuushistoriallisiin virtauksiin onnistuu vasta kahden viimeisen kurssin jälkeen. Yleisperiaatteena on kuitenkin, että oppilas alusta asti ”oppii ymmärtämään tekstin ja kontekstin suhdetta”.

Useassa opetussuunnitelman kohdassa edellytetään, että oppilas hallitsee ja osaa käyttää kirjallisuustieteellisiä käsitteitä ja lähestymistapoja. Suuntaus metodiseen tarkasteluun on erinomainen, koska se ajattelutaitojen kehittämisen ohella palvelee niitä, jotka jatkavat alan opintoja. Oppiaineen keskeinen käsitteistö tuleekin tuntea, onhan muissakin lukion oppiaineissa lähtökohtana varsin vaativan terminologian hallinta.

Luokattomassa lukiossa ei vuosikursseja teknisesti ole. Useimmiten opiskelijat suorittavat yksittäisten aineiden kursseja vuosiluokkaperiaatteella. Siksi on hyvä, että jokaisena opiskeluvuonna on kirjallisuuskurssi. Ensimmäisen kirjallisuuspainotteisen kurssin sijainti kurssijatkumossa kolmantena on hyvä, sillä kahdella aiemmalla kurssilla on ehditty harjaannuttaa tekstin tarkastelussa tarvittavia perustaitoja, joita nyt päästään hyödyntämään. Vanhassa kurssijaottelussa oppilaille usein vaativa runoanalyysi tuntui tulevan aiemmin kuin omat taidot ja kypsyys olivat vaadittavalla tasolla.

Opetussuunnitelman sisällöt ovat jälleen kasvaneet. Esimerkiksi viestintätieteet ja kulttuurintutkimus tuovat oppisisältöjen tietopohjaan metodista ja teoreettista jäsennystä, mutta samalla laajentavat opetettavien kokonaisuuksien kirjoa. Vaikka viestinnän eri muotoja ja kulttuuria on toki aina käsitelty äidinkielessä, näiden teemojen kiinnittäminen vastaaviin tieteenaloihin lisää osaltaan teoreettista painotusta. Kurssisisältöjä tarkasteltaessa tuntuukin välillä, että taito- ja taideaineen periaate on toissijainen tietoaineeseen nähden. Onneksi käytännön opetustyössä eri kokonaisuudet on vaivatonta limittää saumattomasti toisiinsa.

****

Pääkirjoitus pohjautuu kirjoitushetkellä uusimpaan saatavilla olleeseen opetussuunnitelman
luonnokseen (päivätty 6.6.2003), joka ei liene sellaisenaan lopullinen